一、 單項(xiàng)選擇題

11、D  12、D  13、A  14、C  15、A  16、A  17、C  18、C  19、D  20、C

21、D  22、A  23、D  24、A  25、B  26、A  27、B  28、B  29、C  30、A

31、C  32、A  33、B  34、B  35、D  36、C  37、A  38、D  39、D  40、B

41、B  42、C  43、A  44、C  45、D

二、 辨析題

46、【答案要點(diǎn)】

    錯(cuò)誤。

    教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目的的基本途徑。

    這種觀點(diǎn)僅僅把教學(xué)看成是實(shí)施智育的途徑，忽視了教學(xué)同時(shí)還是實(shí)施德育、美育和體育的基本途徑。即使作為實(shí)施智育的途徑，教學(xué)也不僅僅是知識(shí)和技能的授受，還包括開發(fā)智力和培養(yǎng)能力。

47、【答案要點(diǎn)】

    錯(cuò)誤。

    課程不僅包括學(xué)校開設(shè)的全部學(xué)科，還包括學(xué)校有目的地開展的各種活動(dòng)，以及學(xué)校內(nèi)其他影響學(xué)生發(fā)展的各種潛在的教育影響。課程不但包括對(duì)教學(xué)內(nèi)容的規(guī)范，而且包括對(duì)教學(xué)進(jìn)程的規(guī)范。

48、【答案要點(diǎn)】

    錯(cuò)誤。

    智力是創(chuàng)造力的必要條件，而不是充分條件。從智力與創(chuàng)造力的關(guān)系來(lái)看，高智力者，創(chuàng)造力可高可低；低智力者，創(chuàng)造力一定低。反過(guò)來(lái)看，高創(chuàng)造力者，智力較高；低創(chuàng)造力者，智力可高可低。

    智力是創(chuàng)造力的一個(gè)重要影響因素，但不是唯一的決定因素，創(chuàng)造力還受到知識(shí)、人格特征、動(dòng)機(jī)等因素的影響。

三、 簡(jiǎn)答題

49、【答案要點(diǎn)】

（1） 學(xué)校教育要遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。

（2） 學(xué)校教育要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生個(gè)體的能動(dòng)性。

（3） 學(xué)校教育要和家庭教育、社會(huì)教育相互協(xié)調(diào)、配合。

50、【答案要點(diǎn)】

（1） 目標(biāo)：“全人生的指導(dǎo)”是楊賢江有關(guān)青年教育的思想，是指對(duì)青年給予全面的關(guān)心、教育和引導(dǎo)，使之在德、智、體諸方面得到健康發(fā)展，成為對(duì)社會(huì)有用的人。

（2） 內(nèi)容：①人生觀指導(dǎo)：以對(duì)人類作出貢獻(xiàn)為幸福；②政治觀指導(dǎo)：投身革命，改造社會(huì)，欲做專家，先做戰(zhàn)士；③健康生活的指導(dǎo)：具備常識(shí)，注重鍛煉，有強(qiáng)健的體魄與精神；④勞動(dòng)生活指導(dǎo)：以勞動(dòng)為榮，有工作的知識(shí)與技能；⑤公民生活指導(dǎo)：參加科學(xué)、文藝、游歷等多方面文化活動(dòng)，富有人生情趣。

51、【答案要點(diǎn)】

（1） 任何教學(xué)活動(dòng)都要經(jīng)歷明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法四個(gè)階段；

（2） 赫爾巴特教學(xué)形式階段理論依據(jù)心理學(xué)的觀點(diǎn)，反映了人類對(duì)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的發(fā)展，為建立明確而規(guī)范的教學(xué)模式提供了理論基礎(chǔ)，為教育科學(xué)化提供了理論依據(jù)；直接影響并推動(dòng)了當(dāng)時(shí)及之后世界教育實(shí)踐的發(fā)展，為提高教學(xué)質(zhì)量作出了貢獻(xiàn)。

（3） 赫爾巴特教學(xué)形式階段理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)從教師的角度推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，難以較好地適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異，表現(xiàn)出機(jī)械論傾向。

52、【答案要點(diǎn)】

    （1）有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是指在學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。

    （2）有意義學(xué)習(xí)的條件：①學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義；②學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有能同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念；③學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向或態(tài)度。

53、【答案要點(diǎn)】

    （1）按照假設(shè)的形成邏輯，可分為歸納假設(shè)和演繹假設(shè)；按照假設(shè)有無(wú)方向性（或傾向性），可分為方向性假設(shè)和非方向性假設(shè)；按照假設(shè)的性質(zhì)和復(fù)雜程度，可分為描述性假設(shè)、解釋性假設(shè)和預(yù)測(cè)性假設(shè)。

    （2）假設(shè)表述的基本要求有：假設(shè)必須說(shuō)明兩個(gè)以上變量間的期望關(guān)系；假設(shè)必須是可檢驗(yàn)的；假設(shè)必須是陳述句，不能是疑問(wèn)句。

四、 分析論述題

54、【答案要點(diǎn)】

    （1）表中數(shù)據(jù)所顯示的教育影響經(jīng)濟(jì)發(fā)展的總趨勢(shì)：成人識(shí)字率越高的國(guó)家，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)速度越快；成人識(shí)字率越低的國(guó)家，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)速度越慢?？梢?，歐洲各國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)速度的差異在很大程度上是人力資本差異所導(dǎo)致的結(jié)果。

    1850年，有些成人識(shí)字率超過(guò)70%的國(guó)家（如瑞典、芬蘭）收入位次很低，有些識(shí)字率約50%的國(guó)家（如英格蘭和威爾士、比利時(shí)）收入位次頗高，甚至有些識(shí)字率低于50%的國(guó)家（如西班牙）的收入位次不低。但隨著時(shí)間的推移，成人識(shí)字率高的國(guó)家的人均國(guó)民生產(chǎn)總值逐漸超過(guò)識(shí)字率偏低的國(guó)家。這表明，教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展影響深遠(yuǎn)，其經(jīng)濟(jì)功能具有滯后性。

    （2）教育之所以具有上述經(jīng)濟(jì)發(fā)展功能，是因?yàn)榻逃軌蛱岣邉趧?dòng)力的總體素質(zhì)，具體表現(xiàn)為：提高勞動(dòng)的自覺性，縮短掌握新技術(shù)和轉(zhuǎn)換工種的必要時(shí)間，形成解決復(fù)雜生產(chǎn)技術(shù)問(wèn)題的能力，增強(qiáng)創(chuàng)造發(fā)明、參與生產(chǎn)管理、革新技術(shù)的意愿和能力。

    教育的經(jīng)濟(jì)功能之所以具有上述滯后性的特點(diǎn)，是因?yàn)椋旱谝?，一代人的教育水平影響下一代人的素質(zhì)，從而間接地影響經(jīng)濟(jì)的發(fā)展；第二，教育水平起點(diǎn)高的國(guó)家，在國(guó)際勞動(dòng)分工中占據(jù)更有利的地位，時(shí)間越久遠(yuǎn)，這種由教育帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)就越明顯；第三，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)科學(xué)技術(shù)的依賴性越來(lái)越強(qiáng)，對(duì)教育發(fā)展的依賴性也會(huì)越來(lái)越強(qiáng)，教育水平七點(diǎn)越高的國(guó)家，其經(jīng)濟(jì)發(fā)展的速度就越快。

55、【答案要點(diǎn)】

    （1）指導(dǎo)思想的異同。

    洋務(wù)教育的指導(dǎo)思想是“中學(xué)為體，西學(xué)為用”；明治維新教育改革的指導(dǎo)思想是“文明開化”與“和魂洋才”

相同點(diǎn)：都重視引進(jìn)和興辦西式近代教育，又希望不丟掉本國(guó)文化傳統(tǒng)的根本。

不同點(diǎn)：洋務(wù)教育旨在保留封建教育的同時(shí)，興辦西式近代教育；明治維新教育改革以否定封建教育為前提，興辦西式近代教育。

（2）改革措施的異同

相同點(diǎn)：①都采用了向海外派遣留學(xué)生的措施。②都聘請(qǐng)洋教員執(zhí)教、開班西式近代學(xué)校。

不同點(diǎn)：①洋務(wù)教育未能使教育改革與社會(huì)改革同步進(jìn)行；明治維新則使教育改革與社會(huì)改革同步進(jìn)行。②洋務(wù)教育只是當(dāng)時(shí)中國(guó)教育體系中的一小部分，且主要集中于專門教育；明治維新則對(duì)教育進(jìn)行了全面而系統(tǒng)的改革，涉及各級(jí)各類教育。③興辦洋務(wù)教育的主體是不分具有危機(jī)和開放意識(shí)的官員，未能獲得全國(guó)統(tǒng)一教育領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)的有力支持，力量薄弱；明治維新教育改革確立了以文部省為首的中央集權(quán)式的教育管理體制，是通過(guò)政府動(dòng)員全國(guó)力量進(jìn)行的，力量強(qiáng)大。

56、

Ⅰ、【答案要點(diǎn)】

    上述5個(gè)實(shí)例中隊(duì)學(xué)生不當(dāng)行為的處置措施，集中體現(xiàn)了行為主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)在學(xué)校教育中的運(yùn)用。行為主義學(xué)習(xí)理論把個(gè)體行為改變的過(guò)程視為條件反射的形成與消除過(guò)程，而影響這一過(guò)程的重要條件是強(qiáng)化、懲罰和消退等外部條件。

    例一中教師運(yùn)用的方法是消退法。依據(jù)行為主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，一種行為若不予以強(qiáng)化就會(huì)消退。他對(duì)學(xué)生“做鬼臉”的行為采取不理睬、忽視的態(tài)度，最終使其消退。如果教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤行為作過(guò)激的反應(yīng)，反而會(huì)成為一種強(qiáng)化。

例二中教師運(yùn)用的方法是隔離法。他對(duì)學(xué)生采取“孤立”的措施，目的是將違規(guī)學(xué)生與其他學(xué)生“隔離”開來(lái)，防止其不當(dāng)行為因部分學(xué)生的支持、贊賞而得到強(qiáng)化。

例三中教師運(yùn)用的方法是懲罰法。該學(xué)生行為的錯(cuò)誤性質(zhì)較嚴(yán)重，予以忽略是不恰當(dāng)?shù)?。教師采用?yán)肅的批評(píng)、寫檢查等懲罰性措施，使其錯(cuò)誤行為受到禁止，或使其發(fā)生的概率降低。

例四中教師運(yùn)用的方法是饜足法（過(guò)度滿足法）。他在采用其他方法無(wú)法終止學(xué)生違規(guī)行為的特殊情況下，讓學(xué)生過(guò)量地重復(fù)其原有行為，使其因得不到強(qiáng)化、失去意義而自動(dòng)消退。

例五中教師運(yùn)用的方法是強(qiáng)化法。他對(duì)平時(shí)在課堂上經(jīng)常講閑話的學(xué)生“不再講閑話”的表現(xiàn)，及時(shí)予以表?yè)P(yáng)，實(shí)際是通過(guò)強(qiáng)化與學(xué)生原有錯(cuò)誤行為不相容的行為，來(lái)制止學(xué)生的錯(cuò)誤行為，并培養(yǎng)其良好的行為習(xí)慣。

Ⅱ、【答案要點(diǎn)】

（1） 觀察法和訪談法。

（2） 選擇之一：教育行動(dòng)研究

理由如下：①在研究目的方面，教育實(shí)驗(yàn)研究側(cè)重于因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系的探究，對(duì)理論研究更為適合；而對(duì)于李老師要探索新的教學(xué)策略這一實(shí)踐性較強(qiáng)的研究目的來(lái)說(shuō)，以改進(jìn)實(shí)踐為基本取向的教育行動(dòng)研究更為適合。②在研究過(guò)程方面，教育實(shí)驗(yàn)要求嚴(yán)格的變量控制，難度較高；而教育行動(dòng)研究在實(shí)際情境中進(jìn)行，無(wú)需嚴(yán)格的變量控制，對(duì)李老師而言，相對(duì)簡(jiǎn)便易行。③在研究主體方面，教育實(shí)驗(yàn)中研究者與行動(dòng)者的角色通常是分離的，而教育行動(dòng)研究更強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者成為研究者，這對(duì)李老師的專業(yè)發(fā)展更有好處。

    選擇之二：教育實(shí)驗(yàn)研究

理由如下：①在研究目的方面，教育行動(dòng)研究追求教育實(shí)踐的改進(jìn)，而教育實(shí)驗(yàn)研究更側(cè)重于因果關(guān)系的探究，更有利于李老師確證“擴(kuò)展課外閱讀”與“外來(lái)務(wù)工人員子女語(yǔ)文學(xué)習(xí)成績(jī)”之間的因果關(guān)系。②在研究過(guò)程方面，教育行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)在實(shí)際情境中進(jìn)行，不做嚴(yán)格的變量控制，因而其研究過(guò)程的規(guī)范性和研究結(jié)果的代表性均不強(qiáng)；而教育實(shí)驗(yàn)研究要求對(duì)變量作適度控制，研究過(guò)程的規(guī)范性強(qiáng)，研究結(jié)果的普適性高，更有利于李老師研究成果的推廣應(yīng)用。③在研究主體方面，教育行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)教師自己成為研究主體，受教師自身教育理論素養(yǎng)和研究視野的局限，研究有可能流于膚淺和零碎；而選擇做實(shí)驗(yàn)，李老師的研究可以在學(xué)?？蒲蓄檰?wèn)的指導(dǎo)下進(jìn)行，這更有利于研究結(jié)果在理論上的概括提升和李老師教育理論水平的提高。